Area alunni

Nell'accezione comune il temine "gioco" si discosta completamente da una qualsiasi connotazione di "serietà". Se però ci soffermiamo sulla citazione di Montaigne, notiamo come sia sinonimo di azione seria ( quando ci riferiamo ad un bambino (i giochi dei bambini non sono dei giochi, bisogna invece valutarli come le loro azioni più serie) notiamo come sia sinonimo di azione seria quando ci riferiamo ad un bambino.

Ogni bambino gioca naturalmente, perché prova una sensazione di benessere; nulla quindi è tolto all'aspetto ludico in se stesso, ma, anzi, è proprio il piacere intrinseco nel gioco che comporta e favorisce nuove componenti.

Per i bambini, che giocano per divertirsi, non c'è nessuna differenza tra il gioco e ciò che un adulto potrebbe considerare come un lavoro. Solo più tardi, una volta che giungono ad associare un'attività alla ricompensa, essi iniziano a considerare un comportamento mentre lo pongono in atto in vista di benefici a lungo termine piuttosto che per la gratificazione immediata. Ciò è dovuto allo sviluppo di abilità cognitive che consentono al bambino di vedere il legame tra causa ed effetto.

Attraverso il gioco, infatti, il bambino incomincia a comprendere come funzionano le cose: che cosa si può o non si può fare con determinati oggetti, si rende conto dell'esistenza di leggi del caso e della probabilità e di regole di comportamento che vanno rispettate. L'esperienza del gioco insegna al bambino ad essere perseverante e ad avere fiducia nelle proprie capacità; è un processo attraverso il quale diventa consapevole del proprio mondo interiore e di quello esteriore, incominciando ad accettare le legittime esigenze di queste sue due realtà.

Le attività ludiche a cui i bambini si dedicano si modificano via via, di pari passo con il loro sviluppo intellettivo e psicologico, ma rimangono un aspetto fondamentale della vita di ogni individuo, in tutte le fasce d'età.

"…l'uomo è pienamente tale solo quando gioca", dice Schiller, perché si ritrova e si conosce: giocando, infatti, ogni individuo riesce a liberare la propria mente da contaminazioni esterne, quale può essere il giudizio altrui, e ha la possibilità di scaricare la propria istintualità ed emotività.

Nel linguaggio corrente la parola "gioco" indica un'attività gratuita (consideriamo un gruppo di ragazzi che giocano a nascondersi, un adulto intento a un gioco di parole crociate, due giocatori di tennis. Gli uni come gli altri si impegnano senza controllarsi e il loro gioco è un'attività disinteressata, fine a se stessa. Il bambino o l'adulto che giocano, lo fanno per divertirsi, per sottrarsi alla noia), più o meno fittizia (a volte il termine giocare è sinonimo di "far finta di". La bambina che gioca a fare la mamma si pone irrealmente nella finzione di madre) che procura un piacere (gratuito o interessato, irreale o reale, il gioco offre a chi lo pratica un piacere specifico. La bambina che gioca a lavare i piatti, probabilmente brontolerebbe se le venisse chiesto di farlo sul serio. 

Tuttavia il gioco viene fatto senza che si miri a un risultato finale, ma solo per se stesso. Se ci chiediamo perché il bambino gioca, la prima risposta che ci viene in mente è che lo fa per il piacere che ne ricava) di tipo particolare. Questa attività è anche chiamata ludica, termine che deriva dal latino ludus = gioco.

Il gioco è significativo per lo sviluppo intellettivo del bambino, perché il bimbo, quando gioca, sorprende se stesso e nella sorpresa acquisisce nuove modalità per entrare in relazione con il mondo esterno. Nel gioco il bambino sviluppa le proprie potenzialità intellettive, affettive e relazionali..

A secondo dell'età, il bambino nel giocare impara ad essere creativo, sperimenta le sue capacità cognitive, scopre se stesso, entra in relazione con i suoi coetanei e sviluppa quindi l'intera personalità.

Il gioco favorisce:

	Lo sviluppo affettivo
	Lo sviluppo cognitivo
	Lo sviluppo sociale

Al di là delle diverse correnti di pensiero, risulta evidente come il gioco è altamente significativo per la crescita del bambino, perché svolge una funzione strutturante dell'intera personalità.

Il gioco ha un alto valore evolutivo, perché stimola cognitivamente il bambino e permette l'accesso al suo mondo interiore.

Ciò che riteniamo doveroso sottolineare è che il compito di analizzare, o quanto meno di cercare di valutare il comportamento dei bambini, attraverso il gioco, non è ad appannaggio dei soli studiosi ma deve coinvolgere in prima persona sia i genitori che gli educatori. Essi, innanzi tutto, devono trovare il tempo da dedicare al gioco dei loro figli, per dare loro l'opportunità di misurare e sviluppare le proprie risorse e le proprie potenzialità. Del resto i bambini reagiscono con entusiasmo alla disponibilità dei genitori a giocare con loro: lo scoprire che possano mostrare interesse e che possano coinvolgersi in un'attività da loro considerata seria, è motivo di grande felicità ed è un modo che consente loro di rafforzare il senso di sicurezza e protezione. La capacità dei genitori di giocare con i propri figli è sicuramente un buon indice di armonia familiare, così come la capacità di giocare da parte degli educatori con i bambini, garantisce a questi ultimi una sensazione di benessere psichico oltre a costituire la condizione di base per consentire loro di sviluppare una buona capacità ludica.

In ogni caso è necessario garantire e restituire ai bambini il tempo e lo spazio per dare libero sfogo a tutte le loro pulsioni interne e assicurare loro una certa complicità senza svestirsi del ruolo di guide.

Oggi tutti i documenti internazionali affermano il diritto al gioco del bambino che viene proclamato come bisogno prevalente e vitale dell'infanzia, motivato da esigenze e implicazioni di ordine fisiologico, psichico, spirituale e sociale e basato sul riconoscimento della pienezza umana in ogni fase della vita.

C'è solo da augurarsi che tanto interesse verso le esigenze del mondo dell'infanzia trovi come corrispettivo anche un adeguato e pratico impegno sociale e politico in termini di creazione di spazi e di infrastrutture sempre più consoni alle richieste ludiche dei bambini.

Azione Seria:

L’Organizzazione delle Nazioni Unite (O.N.U.) ha negli anni tutelato e garantito i diritti dell’infanzia.

Non è necessario solo lavorare per ridurre la mortalità infantile e fornire ai bambini dei Paesi in via di sviluppo condizioni materiali migliori, se poi non si garantisce loro un minimo di prospettive di sviluppo, di vita umana degna di essere vissuta.

L’art. 31 della Convenzione internazionale sui diritti dell’Infanzia approvato il 20 novembre 1989 dall’Assemblea Generale dell’O.N.U. ed entrato in vigore il 2 settembre 1990, esprime chiaramente queste valenze fondamentali del diritto al gioco.

1. Gli Stati parti riconoscono al fanciullo il diritto al riposo ed allo svago, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età, ed a partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica.
2. Gli Stati parti devono rispettare e promuovere il diritto del fanciullo a partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione di adeguate attività di natura ricreativa, artistica e culturale in condizioni di uguaglianza.

1. relazione tra diritto allo studio e al gioco, considerati integrati e non contrapposti;
2. maggiore importanza non solo all’alfabeto della parola parlata, ma anche alle attività corporee e manuali.

Nella maggior parte dei casi l’apprendimento viene concepito secondo criteri rigidi, che si richiamano ad un’idea di educazione - insegnamento, che mette sì al centro il ragazzo, ma solo come un ascoltatore passivo e non come un soggetto globale. Se si vorrà rispettare il concetto di globalità si dovrà gestire l’educazione, l’insegnamento, come organizzazione dell’apprendimento, cercando di sfruttare appieno la capacità formativa di un lavoro percepito come un gioco.

Gioco e sviluppo affettivo

Gioco e sviluppo Cognitivo

Il gioco riveste un ruolo fondamentale per lo sviluppo intellettivo: esso, infatti, stimola la memoria, l'attenzione, la concentrazione, favorisce lo sviluppo di schemi percettivi, capacità di confronto, relazioni ecc. Una carenza di attività ludica denuncia, nel bambino, gravi carenze a livello cognitivo.

J. Piaget (1937-1945) mette in correlazione lo sviluppo del gioco con quello mentale, affermando che il gioco è lo strumento primario per lo studio del processo cognitivo del bambino. Piaget, infatti, parte dalla convinzione che il gioco sia la "più spontanea abitudine del pensiero infantile".

Egli afferma che lo sviluppo intellettivo del fanciullo passa attraverso due processi: uno detto assimilazione (L'assimilazione è un processo per cui un elemento proveniente dall'ambiente esterno viene inserito in schemi mentali già preesistenti, senza che l'esperienza cambi tali schemi. Ad esempio un bambino piccolo avrà imparato a battere un bastoncino sul tavolo o su altre superfici, batterà allo stesso modo qualsiasi oggetto che si troverà in mano. Ogni oggetto viene inserito nello schema "battere ritmicamente") e l'altro accomodamento (L'accomodamento è un processo in cui i dati della nuova esperienza modificano gli schemi già posseduti. Il bambino che ha imparato a battere ritmicamente un oggetto, avendo a disposizione una pallina può inserirla nello schema "battere ritmicamente", poi scoprirà che può rotolare, creando una nuova categoria "oggetti che rotolano").

Secondo Piaget si possono individuare tre stadi di sviluppo del comportamento ludico:

	giochi di esercizio	I giochi di esercizio prevalgono nel primo anno di vita, nella fase cosiddetta "senso-motoria": il bambino, attraverso l'afferrare, il dondolare, il portare alla bocca gli oggetti, l'aprire e chiudere le mani o gli occhi, impara a controllare i movimenti e a coordinare i gesti. Il piacere che deriva da questi giochi, spinge il bambino a ripeterli più volte. La fase di assimilazione, in questo periodo, prevale su quella di accomodamento: le nuove esperienze, infatti, vengono adeguate agli schemi mentali del bambino.
	giochi simbolici	giochi simbolici caratterizzano il periodo che va dai due ai sei anni di vita. Si collocano nella fase detta "rappresentativa", in cui il bambino acquisisce la capacità di rappresentare tramite gesti o oggetti una situazione non attuale. Si sviluppa la capacità di immaginazione e di imitazione, per cui i giochi preferiti sono quelli in cui, ad esempio, il bambino si improvvisa attore (finge di dormire, di cadere) o magari regista (chiede ad altri di fingere di dormire o cadere). Il simbolismo che emerge da queste attività permette di riprodurre esperienze viste ma non ancora direttamente sperimentate. Prevale anche in questo periodo la fase di assimilazione: il bambino, infatti, non riuscendo ad adattarsi ad una realtà ancora troppo difficile da capire, compie l'azione inversa, ovvero, la ricrea a suo piacimento. Attraverso questo processo di trasformazione, basato sul far finta, il bambino delinea delle situazioni, delle scene, da un punto esclusivamente egocentrico: un cucchiaio può diventare un telefono, la bambola una figlia e così via. Ciò che è importante sottolineare, però, è che il bambino è consapevole di fingere, di mettere in scena una realtà immaginata: è il suo modo, naturale e spontaneo, di "possedere" le regole del mondo. Nei giochi simbolici assume una notevole importanza il linguaggio: con una parola ogni oggetto può essere trasformato in qualcosa di diverso, più bello, più utile e si sviluppa, inoltre, un primo livello di dialogo, seppure unilaterale, con i giocattoli, che vengono coinvolti negli stati d'animo del momento.
	giochi con regole	giochi con regole li troviamo nel periodo dai sette agli undici anni, nella fase detta "sociale", in cui il bambino comincia a vivere il rapporto con gli altri. Questa fase è caratterizzata da una maggiore aderenza alla realtà, anche se continua a prevalere l'assimilazione sull'accomodamento. Il bambino, sperimentando la vita di gruppo, si trova di fronte a determinate "regole" che è tenuto a rispettare. Lo spirito di competizione o di cooperazione che derivano dalle relazioni interpersonali, soprattutto in ambienti quali la scuola, la palestra ecc., portano il bambino a preferire giochi che rispecchiano tale realtà, in cui, cioè, le regole vengono viste non più come imposizioni da accettare, seppur malvolentieri, ma come mezzi necessari per il buon andamento del gioco stesso. La comparsa delle regole determinano la fine del gioco infantile propriamente detto e inaugurano una fase di crescita, altamente educativa, in cui viene stimolato l'autocontrollo del bambino, la sua capacità di concentrazione, di memoria ecc.

Gioco e sviluppo sociale
Dal punto di vista sociale il gioco passa attraverso vari stadi:

	gioco solitario: tipico dei bambini più piccoli (pochi mesi di vita) che non si pongono in una condizione di reciprocità con gli altri. Non c'è interazione sociale.	Nei giochi solitari l'attività è principalmente individuale, il bambino tende a non includere nei suoi giochi gli altri. Gli studiosi non sono sempre concordi nel definire la quantità e il tipo di contatti sociali che vengono instaurati tra i dieci mesi e i due anni di vita. Sono stati fatti numerosi esperimenti per cercare di analizzare l'atteggiamento di bambini da cui è risultato, in linea generale, che un bambino di due anni non ha ancora appreso bene come giocare con gli altri. Dato che la sua attitudine sociale, finora, è stata basata sull'esperienza fatta con gli adulti (i genitori, in particolare), dovrà ora imparare ad instaurare un rapporto reciprocamente piacevole con un compagno di giochi volubile, come può esserlo un coetaneo.
	gioco parallelo: si verifica tra il primo e il terzo anno di vita: i bambini si aiutano reciprocamente ma si tratta essenzialmente ancora di un gioco individuale.	giochi in parallelo si rilevano fra i due, tre anni di vita, poiché il bambino comincia a sentire il desiderio di integrarsi e comunicare con gli altri, di capire le cose che lo circondano e per fare ciò si serve dell'uso di simboli. Il bambino meno assorbito in se stesso, desidera coinvolgere altri in giochi che diventano complessi, assegnando e scambiando ruoli, usando immagini, oggetti inventati ecc.
	gioco sociale: tipico dei bambini intorno ai quattro-cinque anni, età in cui comincia la fase scolastica, anche se nelle famiglie con più figli si può verificare già tra i bambini di circa due anni. C'è l'interazione sociale.	Il gioco interattivo o sociale compare fra i tre e i sei anni. I passaggi dal gioco simbolico individuale a quello sociale o sociodrammatico, in cui vengono "interpretati" personaggi riconoscibili e situazioni di vita reale, diventano sempre più frequenti. Il gioco sociodrammatico permette ai bambini di provare ruoli diversi e di organizzare il gioco secondo una sequenza strutturata, applicando quello che vi hanno imparato alle esigenze cognitive e sociale della vita quotidiana. Si tratta di uno dei più complessi generi di gioco dell'infanzia, poiché, probabilmente, comprende la maggior parte, se non tutte, le risorse a disposizione del bambino e le integra in un insieme. Una componente importante del gioco sociodrammatico è la intercoordinazione: il bambino deve saper costruire e mantenere la stessa struttura di fantasia del compagno di giochi. Edith Cobb (1977) ha descritto questo periodo di presenza crescente del gioco sociale come l'età in cui il bambino può rifugiarsi fra le quinte del mondo circostante e trasformare se stesso in un "teatro percettivo" nel quale è "ad un tempo impresario, autore e protagonista". Altre componenti essenziali del gioco sociodrammatico sono  la metacomunicazione e il role playing,  due ulteriori strumenti che segnano il passaggio da un gioco solitario ed egocentrico ad uno sociale ed interattivo.   _ La metacomunicazione viene definita da Bateson (1971) come la comunicazione che serve a rivelare la natura del "come se" del gioco simbolico. Il bambino ha la capacità di distinguere la realtà dalla finzione ma gioca su un livello in cui il confine non è netto, in cui, cioè, si instaura un'altra realtà. Come capiamo, per esempio, se una bambina sta "interpretando" il ruolo della fata o della strega cattiva? Con molta probabilità dichiarerà apertamente il suo stato al compagno di giochi ma tenterà anche di calarsi nel ruolo scelto, modificando la gestualità, la voce ecc. Si deve sempre essere in grado di dire se i bambini che giocano simulando dei ruoli possono e riescono a distinguere tra la situazione reale e quella trasformata: anche in questo caso, comunque, le indicazioni che gli "attori" del gioco danno sono piuttosto esplicite. Spesso, infatti, i bambini discutono gli aspetti della loro situazione immediata o prevista: E' questo il nostro giocattolo? No, non giocarci, potresti romperlo! Si fa molte volte riferimento anche all'essere dentro o fuori da una contesto di finzione: Non sono più il drago adesso, non mi spingere più! _ Il role playing è un comportamento nel quale il bambino simula l'identità o le caratteristiche di un'altra persona. Garvey descrive i tre tipi di ruoli che i bambini adottano, di solito, nel gioco: ruoli relazionali che riflettono determinate relazione sociali (genitore-bambino, dottore-paziente) ruoli funzionali che si basano sull'imitazione di una specifica attività (cucinare, fare la spesa) ruoli di personaggi che si basano sull'imitazione di stereotipi (il pompiere spegne il fuoco, il poliziotto arresta il ladro) I ruoli relazionali sono propri dei bambini più piccoli: intorno ai tre anni i ruoli sono quasi sempre riferiti a se stessi in rapporto, ad esempio, al genitore e si basano su situazioni riprese dalla vita reale. Intorno ai cinque anni i ruoli di relazione si estendono normalmente oltre alle esperienze di interazione strettamente personali e si esplicano nella rappresentazione di relazioni osservate in altri (es: la moglie e il marito). Inoltre, mentre i bambini di tre anni tendono a sviluppare i loro ruoli indipendentemente dai loro compagni (ognuno ha la propria parte da recitare senza che sia collegata alle altre), i bambini più grandi (cinque-sei anni) sono più abili a creare delle strutture di gioco in cui i ruoli si sviluppano l'uno in relazione con l'altro, denotando una maggiore "confidenza" con la relazione della vita sociale reale.